В книге представлена редкая и ценная для нашего университетского пространства попытка зайти в сферу дидактики, то есть рассмотреть вопрос: «За счёт каких методов и приёмов передаётся в высшем образовании содержание инженерного дела?». Актуальность книги задаётся ситуацией, при которой более 100 университетов нашей страны, приняв участие в программе национального масштаба «Передовые инженерные школы», поставили перед собой вопрос: «Что именно мы хотим создавать и транслировать как передовое инженерное знание?».

При этом стоит учитывать как минимум четыре исторические рамки, которые влияют на постановку инженерного образования в университете. Хорошо, если руководители соответствующих школ, институтов и факультетов отдают себе отчёт в том, какой именно из этих контекстов определяет их решения при выборе предметных единиц и методов, из которых складывается программа обучения.

Во-первых, это возникновение первых инженерных школ в XVIII веке и превращение инженерно-конструкторской деятельности из персонального мастерства в воспроизводимую практику, которой можно обучаться в регулярном процессе. Параллельно с этим возникло идеологическое и организационное противопоставление новых школ — нацеленных на решение фортификационных, навигационных и иных прикладных задач — схоластическим средневековым университетам с их теологической парадигмой. В отличие от медицины, права и теологии инженерия гораздо позже вошла в сферу «высшего образования»: лишь в XX веке, когда естественнонаучные знания стали неотъемлемым компонентом инженерных программ, инженерные факультеты стали полноправным участником «университетской семьи». Этот период вхождения растянулся почти на двести лет.

Во-вторых, в начале XX века ускоренная и «догоняющая» индустриализация в СССР привела к масштабному раздроблению университетов на отраслевые специализированные вузы — преимущественно в инженерно-технической сфере (постановление Совнаркома 1930 г.). Побочным эффектом этого перехода стало сохраняющееся до сих пор смешение двух понятий: технической подготовки к конкретному типу деятельности и инженерного образования в исходном значении — как практики «создания нового». Это смешение было отчасти скорректировано после Второй мировой войны: в небольшой группе вузов, нацеленных на космическую, авиационную, атомную и электронную отрасли, инженерное образование было дополнено масштабной физико-математической подготовкой. Тем не менее узкоотраслевая специализация в долгосрочной перспективе затормозила на десятилетия переход к исследовательской и инновационной модели организации инженерных школ.
В-третьих, за последние двадцать лет Правительство Российской Федерации инициировало серию программ развития университетов. Наиболее значимыми среди них стали: создание десяти федеральных университетов в 2005–2015 гг.; программа международной конкурентоспособности «5-100» в 2012–2020 гг.; проект «Приоритет 2030», стартовавший в 2020 году; проект «Передовые инженерные школы», запущенный в 2022 году. Все эти программы разворачивались на фоне международной конкуренции за лучшие умы. За последние тридцать лет более сорока стран запустили так называемые excellence initiatives — программы поддержки ведущих университетов, направленные на повышение их глобальной привлекательности. Одним из «экранов», отражающих относительный уровень университетов, служат международные рейтинги — ARWU, THE, QS и другие, — которые в целом оценивают исследовательский, инновационный и образовательный потенциал вузов.

В-четвёртых, с середины XX века в мире стало меняться само представление об университете. Если прежде он воспринимался преимущественно как учебное заведение по передаче накопленных в культуре знаний, то сегодня ведущие университеты мыслят себя как инновационные корпорации, ставящие приоритетом не только трансляцию знаний, но и их производство — как теоретического (исследовательские университеты), так и практико-методического (инновационные университеты). В значительной мере это обусловлено изменением экономики университета, который не может опираться исключительно на бюджетное финансирование, но стремится создавать продукты и технологии на основе полученного теоретического знания (валоризация, или в узком смысле — коммерциализация знания). Сама инженерия, в свою очередь, давно вышла за границы материальных объектов и вошла в цифровой мир, биотехнологии и гуманитарные процессы.

В этих контекстах неизбежно заново встают «классические» педагогические вопросы: чему учим (содержание)? как это делаем (методика)? кто это делает (профессура)? кто осваивает это содержание (учащиеся)? Поскольку инженерная школа существует в университетской среде, к ним добавляются следующие: в какой темпоральности (интенсивность и длительность) можно передать такое содержание? Откуда берутся масштабные практические задачи (партнёры)? Какая материальная инфраструктура критически необходима? При какой экономике процесса можно собрать все элементы «педагогического производства» в систему? — и всё это до того, как вступают в силу социальные и политические ограничения регуляторов образовательной деятельности. Это и есть «педагогическая инженерия» во всей её сложности.

Именно поэтому так важно, что появляются исследования и аналитические работы, посвящённые решению части этих вечно актуальных вопросов. Настоящая книга — одна из них.

А.Е. Волков,
научный руководитель программы «Приоритет 2030»,
д.т.н., профессор МШУ СКОЛКОВО